백과

역사적 배경

16세기 전까지는 서구 사회에서 특수교육이 실질적으로 시작되지 않았다.

스페인에서 페드로 폰세 데 레온(1520?~84)이 몇몇 농아들에게 말하기·읽기·쓰기를 성공적으로 가르쳤다(청각장애). 그의 교육 방법은 1620년 농아교육에 관한 책을 처음으로 저술한 후안 파블로 보네트에게 계승된 것으로 추정된다. 이 책은 유럽에서 농아교육에 대해 폭넓은 관심을 불러일으켰다.

영국에서는 존 불워가 1654년 말하는 법과 독순술(讀脣術)에 관한 농아교육법을 써서 널리 보급했으며, 이와 비슷한 작업이 프랑스에서 드 레페의 대수도원장 샤를 미셸(1712~89)에 의해 이루어졌다. 그는 농아들이 사용하는 자연적인 수화를 교수 매체로 사용할 수 있도록 체계적·형식적인 언어로 발전시키는 데 크게 공헌했다.

그의 업적은 시카르 대수도원장(1742~1822)에 의해 더욱 발전하여 농아에게 가르치는 침묵방법이라는 손을 이용한 시스템을 만들었다. 독일에서는 자무엘 하이니케(1727~90)가 구술(口述)로 농아를 가르쳤으며, 후에 이 방법은 위대한 농아 교육자의 한 사람으로 평가되는 프리드리히 모리츠 힐(1805~74)에 의해 더욱 발달되었다.

그는 교육을 아동의 '현재 상태'(here and now)에 따라야 한다는 자연적 방법과 자무엘 하이니케의 방법을 연결시켰다. 결국 구화법(口話法：말하기와 독술)이 개발되어 지속적으로 농아교육에 영향을 미쳤으며 곧 세계적으로 실시되었다. 그러나 18세기가 끝나서야 맹아를 교육하거나 훈련하려는 진지한 시도가 이루어졌다(실명). '맹인의 아버지이자 성자'로 추앙된 프랑스의 발랑탱 아위(1745~1822)가 1784년 파리에서 12명의 맹아를 수용하여 국립맹아학교를 열었다.

그는 맹아에게 읽기를 성공적으로 가르쳤고, 이 소식은 곧 다른 나라로 퍼져갔다. 리버풀(1791), 런던(1799), 빈(1805), 베를린(1806), 암스테르담과 스톡홀름(1808), 취리히(1809), 보스턴과 뉴욕 시(1832) 등에 맹아학교가 설립되었다.

정신박약아를 과학적으로 교육시키려는 시도는 농아학교와 관련을 맺고 있던 내과의사이자 이과(耳科)의사인 프랑스의 장 마르크 가스파르 이타르(1775~1838)에 의해 시작되었다. 그는 명저 〈아베롱의 야생 소년 The Wild Boy of Aveyron〉(1801)에서 아베롱 숲에서 벌거벗은 채 멋대로 자란 11세의 야생 소년을 5년 동안 훈련, 교육시킨 경험을 서술했다.

나중에 에두아르 세갱(1812~80, 1848 미국으로 이주)이 정신적 활동과정을 발달시키는 신체적·감각적 활동을 사용한 교수법을 고안했다. 세갱의 저서는 이탈리아의 소아과 의사인 마리아 몬테소리(1870~1952)에게 영향을 주었다. 그녀는 1890년대와 1900년대초에 로마의 정신박약아와 사회적으로 소외된 아동을 훈련시키는 독특한 방법을 창안한 교육자였다.

그녀의 교육방법의 핵심은 감각운동기능 훈련을 위해 특별하게 고안된 '교육자료'를 통한 자기학습이다.

20세기 후반에 들어서야 선진국에서 장애아를 위한 특수교육이 보편화되었다. 그러한 과정에서 개인차에 대해 2가지 개념이 발전했다. 첫째, '개인간 차이'로서 한 아동과 다른 아동 간에 존재하는 차이를 말하며, 둘째, '개인내 차이'로서 한 아동의 능력에 있어서 한 분야에서 발휘되는 능력과 다른 분야에서 발휘되는 능력 간에 존재하는 차이를 말한다.

특수학급에서 아동을 분류하는 것이 '개인간' 차이의 개념에 기초한 것이라면 개개 아동별로 교수방법의 절차를 개별화하는 것은 '개인내 차이', 즉 아동이 그 분야에서 능력이 있느냐 없느냐 하는 것에 기초하는 것이다.

진단 유형

특정한 종류의 장애를 공유하는 아동들이 반드시 동질적인 집단을 이루는 것은 아니다. 따라서 단순히 아동의 주된 결함에 따라 그들을 분류하는 것 이상의 진단이 요구된다. 예를 들어 뇌성마비에 걸린 아동은 신체장애를 가졌지만 지능면에서는 우수하거나 평균수준일 수 있으며 정신박약일 수도 있다. 따라서 뇌성마비·농아·맹인 등 특정한 장애의 명칭을 가진 아동은 특정한 집단으로 적절히 배치되기 전에 신중하게 평가되어야 한다.

우수아나 정신박약아를 확인하는 1차적 기준은 개인별 지능검사이다. 지능검사 점수가 높거나(일반적으로 IQ 125 이상이면 우수아라고 함) 낮을 경우(일반적으로 IQ 75 이하이면 정신박약아라고 함) 특수 프로그램이 고려된다. 그 결정은 주로 아동에게 특수 프로그램을 제공하는 것이 적합한지를 판단해야 하는 심리학자들이 한다. 심리학자들은 평가하는 데 있어서 학교성적, 인성, 해당 학년에서 아동의 적응도 평가 등과 같은 기준도 고려한다. 감각적 장애를 가진 아동은 의료진이 평가한다. 신체장애아나 신경장애아는 심리학적·교육학적 진단전문가의 보완적 평가와 함께 의사의 정형외과적 검사 또는 신경검사 결과를 토대로 하여 특수 프로그램을 받게 된다. 학습 지진아의 경우에는 1차적으로 교육심리학자가 평가하는데, 그들은 교육 및 심리 진단검사를 통해 아동의 학습 가능성과 성취 수준을 판단한다(학습불능). 특수 프로그램에 적합한가의 여부와 프로그램의 종류를 결정하기 위해서는 의사·심리학자 및 다른 전문가들의 보조 진단을 필요로 한다. 가정이나 학교에서 부모나 교사들이 다루기 힘든 아동은 사회적·정서적 부적응 아동으로 특별한 취급을 받게 된다. 정신과의사·임상심리학자·사회사업가·교육자 등이 협력하여 학생들이 특수 프로그램을 받을 만한지를 결정한다.

교수기법

특수교육의 목표는 일반 아동을 위한 교육목표와 비슷하다.

단지 그 목표를 달성하기 위한 방법이 다를 뿐이다. 우수아는 대부분 초등학교 1학년에 입학하기 전에 가정에서 읽기를 학습했으므로 읽기에 별다른 어려움이 없을 것이다. 반면에 정신박약아의 경우에는 보다 집중적인 개별학습을 오랜 기간 실시해야 한다. 이런 학습에는 흥미를 유지하기 위해 더 많은 기술, 아동의 더욱 능동적인 참여, 다양한 형태로 유사한 내용을 반복하는 것들이 포함된다. 농아와 맹아처럼 심각한 감각장애를 가진 아동의 경우에는 다른 감각 형식을 통해 읽기를 가르쳐야 한다.

농아는 청각을 사용하지 않고 시각적 방법으로 읽기를 배우며 맹아는 촉각과 근육운동 감각을 통해 브라유 점자체 읽기를 배운다.

농아에게는 가장 특수한 교수기법이 필요하다. 그들은 청력을 잃었고 청각적 언어를 발달시킬 수 없기 때문에 말하고 읽기를 배우지 못한다. 잘 읽을 수 없기 때문에 다른 교육적 노력에도 지장을 준다. 근육운동과 시각적 방법에 의한 말하기 학습, 독순술을 통한 '듣기 학습', 입으로 말할 수 없는 결함을 보완하기 위해 특수 시각 기법을 통한 읽기 학습 등의 특수 기법들이 요구된다.

때때로 농아들은 수화와 지문자(指文字)를 통해 일반적인 정보를 얻는다. 수세기 동안 농아교육에서 주요논쟁이 되었던 것은 농아를 교육하는 데 수화법을 사용할지 구화법을 사용할지 하는 것이었다. 따라서 어떤 학교에서는 수화를 사용하지 않고 주로 구화법으로 가르치며 또 어떤 학교에서는 구화법과 수화법을 조합하여 가르친다. 난청아동을 위한 교육에는 별 쟁점이 없다. 이 아동들은 보통 일반 아동들과 함께 정규 교실에서 교육을 받으며, 다만 청각 훈련을 실시하러 오는 방문교사로부터 보청기 사용, 언어교정, 독순술 등에 관한 훈련을 받는다.

맹인은 청각과 촉각을 사용하여 교육받는다. 브라유 점자로 된 책을 사용하는데 이것은 맹인들이 손가락으로 더듬어서 그 의미를 판독하는 돌출된 점들의 일련의 기호체계이다. 보통 사람들이 눈으로 본 문자를 통해 그 의미를 판독하는 방식과 비슷한 방법이다. 많은 교재, 읽을 거리, 정보들이 테이프나 음반으로 만들어져 맹인들에게 보급되기도 한다. 보행 훈련이 발달하여 널리 보급됨으로써 맹인들이 시각을 제외한 다른 감각을 이용하여 그들의 활동반경 안에서 편하게 움직일 수 있게 되었다.

반면에 부분적 시각장애아는 그들의 제한된 시력을 극대화하여 사용하고 시각적 감지를 훈련하며, 다양한 대형활자 인쇄물을 사용함으로써 시각·청각·촉각을 통해 교육을 받는다.

지체장애아에게는 학습의 변용이 그다지 요구되지 않는다. 학습 능력이 없거나 정신박약, 또는 주로 뇌성마비아에게 나타나는 발음 문제 등과 같은 문제만 없다면 지체부자유 아동 역시 다른 학생들처럼 교육받을 수 있으며 똑같은 교재를 사용할 수도 있다. 그러나 그 아동들이 환경을 자신의 장애 여건에 따라 적절히 이용할 수 있도록 도와주는 특수기법이 필요하다.

휠체어, 특수책상, 기타 다른 기구들은 지체장애아들이 움직이거나 교육자료를 이용하는 데 많은 도움이 된다. 지체장애아 교육에서 가장 중요한 것은 태도적 요인이다. 즉 아동으로 하여금 교실 밖의 외부세계에 적응하고, 자신의 장애를 딛고 비교적 자연스러운 생활을 할 수 있도록 준비시키는 것이다. 학습 능력이 결여되어 있거나 언어장애를 가진 아동의 경우에는 개인의 차이에 따라 매우 전문화된 기법이 요구된다. 사회적·정서적 문제가 있는 아동에게는 특별한 치료 및 임상 처치가 요구된다.

임상심리학자·사회사업가·정신과의사 등으로부터 받는 정신요법·행동요법 등이 일반적으로 교육 프로그램에 포함된다. 이러한 아동을 가르치는 교사는 특별히 인성 발달, 사회적 적응, 대인관계의 예절 등을 강조해야 한다. 이러한 아동들에게는 이상의 요소들이 학업을 성취하는 데 필요한 선결 조건이다. 그러나 때로는 학업 자체가 치료의 효과를 지니기도 하며 가능한 한 많은 격려를 받아야 한다.

조직유형

대다수의 장애아동을 위한 가장 일반적인 조직은 공립학교 또는 사립학교에서 운영되어온 독립된 '특수학급'이다.

우수아, 정신박약아, 농아, 청각장애아, 맹아, 부분적 시각장애아 등을 위한 학급이 전세계적으로 산재해 있다. 이러한 유형의 조직은 아동으로 하여금 가정에 기거하면서 특수학급이 있는 이웃 학교에 통학할 수 있도록 하는 장점이 있다.

보통 학교에서 언어에 문제가 있거나 학습 능력이 모자라거나 특별한 장애가 있는 아동도 특별히 훈련된 교육자에게 때때로 훈련을 받는다(→ 튜토리얼). 이 아동들은 보통 아이들과 함께 공부하면서 매일 또는 1주일에 몇 번 정도 짧은 시간 동안 자신들의 장애를 교정하기 위한 훈련을 받게 된다. 학교를 다닐 수 없는 아동은 가정에서 특수교사가 가르친다. '기숙학교'는 하루 24시간 내내 장애아동을 보살피는 학교로, 어떠한 이유로든 지역사회에서 특별한 혜택을 받을 수 없는 아동들이 입학하는 곳이다.

단순히 특수교육이 없는 경우도 있을 것이며, 통학학교나 특수학급에서 적응하기 어려울 정도로 장애 정도가 심각할 수도 있고, 아동이 의존적이거나 가정에 남아 있을 경우 다른 가족에게 지장을 주게 된다고 판단되는 경우도 있다. 환경 자체가 장애 아동에게 충분한 도움을 주지 못할 경우도 있다.

기능을 발달시키고 정보를 주는 것 외에 특수교육의 중요한 목표는 궁극적으로 장애아동을 보통 사람들이 생활하는 일반사회에 적응시키는 것이다. 이 목표는 특수학급이나 특수학교의 조직에 문제를 가져왔다. 특수교육 프로그램에 대해 가장 빈번하게 제기되는 비판 가운데 하나는 그것이 장애를 가진 아동들을 또래의 정상아와 분리시킨다는 것이다.

오늘날에는 특수아동을 일반아동과 통합시키는 프로그램이 모색되고 있다. 예를 들면 우수아를 위해 특수학급을 만드는 대신 그들의 내실 있는 발전과 학습 속도를 가속화시키는 데 도움이 되는 특수 프로그램이 점차 선호되고 있다. 시각 또는 청각 장애아동을 위해서는 특수학급 대신 특수치료실을 만들어 아동들이 정규학급에서 주로 공부하고 일부 학과 시간만 치료실을 이용하게 하는 방법이 사용될 수 있다. 교육이 가능한 성인 정신박약자는 정규학습일의 일부 시간 동안 정규 워크숍, 체육시간, 가정시간, 기타 비학문적 수업을 하도록 할 수 있다. 그와 유사한 적응 프로그램이 다른 장애아에게도 사용된다. 궁극적인 목표는 장애아가 학교를 졸업하기 전에 비(非)장애인 사회에 적응할 수 있도록 하는 것이다.

한국의 특수교육

한국에서 장애인을 위한 특수교육의 효시는 조선 세종 때로 추정된다.

1445년(세종 27) 젊고 영리한 맹인 10명을 선발하여 3일에 1번씩 서운관(書雲觀)에 모이게 하고, 훈도 4~5명으로 하여금 그들에게 점복교육(占卜敎育)을 실시하게 했다. 이 교육은 조선 중기까지 관상감(觀象監)에서 담당했다. 그러나 근대적인 특수교육은 미국의 의료선교사인 R. S. 홀이 한국 최초의 특수학교인 평양여맹학교(平壤女盲學校)를 설립하면서 시작되었다.

또 장로교 선교사인 A. F. 모펫은 1903년 한국 최초의 남맹학교를 설립했다. 이후 홀은 1909년 평양농아학교를 세웠으며 후에 평양여맹학교와 평양농아학교를 합병하여 평양맹아학교를 개교했다.

관립 특수학교 교육으로서의 맹·농 교육은 1913년 조선총독부에 의해 설립되었던 제생원(濟生院) 맹아부(盲啞部)에서 담당했으며 안마·침술 등 직업교육을 받았다. 초대 제생원 맹아부 교사였던 박두성(朴斗星)은 원회를 비밀리에 조직하고 1926년 11월 한글점자인 〈훈맹정음 訓盲正音〉을 창안·배포했다.

그뒤 그는 〈점자조선어독본〉을 비롯한 76개 점자 교재를 펴냈다. 1935년 이창호(李昌浩) 목사는 한국인에 의한 최초의 특수학교인 평양광명맹아학교를 설립했다. 1938년에는 손용주가 원산맹학교를 설립했다. 1945년 8·15해방 후 제생원 맹아부는 국립맹아학교로 개칭되었고, 1952년 6월 서울맹아학교로 개칭되었으며, 1954년 4월 사범과와 보통사범과가 설치되어 특수교육교사 양성이 시작되었다.

또 정신지체아동을 위한 교육은 1949년 설립된 중앙각심학원에서 시작되었으나 이들을 위한 특수학교는 1967년부터 설치되기 시작했으며, 지체장애아동을 위한 특수학교는 연세대학교 의과대학 세브란스 소아재활원 국민학교가 설립된 1964년부터 시작했다. 행동장애아동을 위한 교육은 1957년 당시 서울특별시 교육위원회에서 처음으로 교도교사 강습회를 개최함에 따라 시작되었으나 이들을 위한 특수학교는 대구덕희학교가 설립된 1983년부터 시작했다.

정신지체아동을 위한 최초의 특수학급은 1962년 경상북도 영주국민학교에 설치되었으며, 약시 아동을 위한 최초의 특수학급은 1987년 서울 월계국민학교에 설치되었다. 난청아동을 위한 최초의 특수학급은 1987년 서울 교동국민학교에 설치되었다. 그러나 특수학급의 지속적 증설의 기점이 되는 것은 1971년 설치된 대구 칠성국민학교의 특수학급이다.

이때가 바로 특수학교 교육의 시대로부터 특수학급 교육의 시대로 접어든 전환기라고 할 수 있다.

특수교육 교사의 양성이 시작된 것은 1954년부터였지만 이 사범과와 보통사범과는 1964년 3월 1일 폐지되었다. 그후부터는 대학에 설치된 특수교육과에서 특수교육 교사를 양성하기 시작했다. 특수교육에 가장 큰 변화를 가져다준 것은 1977년 제정된 특수교육진흥법이다.

이 법이 1979년부터 시행됨에 따라 국립 또는 공립의 특수교육기관에 취학하는 자 및 사립의 특수교육기관 중 의무교육과정을 무상으로 하게 되었고, 사립 특수학교에 운영비·실험실습비·직업보도비, 교원의 봉급, 기타 특수교육에 필요한 경비를 국고로 보조할 수 있게 되었다. 특수교육 대상자라는 이유로 입학지원 거부 및 입학시험 합격자의 입학거부 등 불이익 처분을 할 수 없게 되었으며, 특수교육기관에 특수교원 이외에 교육을 보조하는 특수교육 요원을 둘 수 있게 되었다.

또한 당시 시·도 교육위원회에 특수교육대상자 판별위원회를 두게 되었으며, 특수교육 교원의 자질 향상을 위한 연수교육이 강화되었다. 1987년 10월 24일 이 법이 개정되어 1988년 3월 1일부터 시행됨에 따라 특수교육 대상자로서 국·공·사립의 특수교육기관에 취학하는 자 모두가 무상으로 교육받을 수 있게 되었다.

이와 때를 같이하여 개정된 교육법 시행령이 1988년 3월 1일부터 시행됨에 따라 특수교육기관의 학급당 학생수가 20명 이하에서 15명 이하로 하향 조정되었으므로 이 시행령의 개정도 특수교육에 큰 변화를 가져다준 것이라고 할 수 있다.